Constructivismo

 

Constructivismo

Los fundamentos del constructivismo se basan en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (Tünnermann, 2011). Sin embargo, es a finales del siglo XX cuando este paradigma comienza a ganar relevancia, manteniéndose vigente hasta la actualidad.

 En palabras de Barreto et al. (2006), el constructivismo se constituye como una teoría del conocimiento activo, donde aprender un contenido significa que es el estudiante quien debe atribuir significado y representación mental (Díaz, 2002). Se establece que el aprendizaje es eminentemente dinámico e implica un flujo asimilativo de dentro hacia afuera; por lo tanto, corresponde al docente estructurar situaciones en las que los estudiantes participen activamente en contextos reales o auténticos (Romero y Mateos, 2017). Durante el proceso, se aproximan al significado de lo que se enseña, relacionan lo nuevo con sus conocimientos previos y trabajan para lograr una integración intencional entre teoría y práctica (Medina, 2016).

 Rosas y Sebastián (2008), por su parte, aseveran que el constructivismo, aliado natural del cognitivismo, ha sido la antítesis teórica del conductismo, mientras que Renés y Martínez (2015), coincidiendo con los autores anteriores, ratifican que el constructivismo surge de un rechazo a las concepciones epistemológicas inductivistas. Díaz (2005) lo define como una confluencia de diversos enfoques psicológicos, los cuales reconocen que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es una copia fiel del medio, y que existe, por lo tanto, un sujeto activo en la construcción de saberes. Sin embargo, salvo contadas excepciones, no se aprecian nítidamente los cambios, a pesar de las duras críticas a los sistemas e instituciones educativas. A la fecha, no hay asomo de renuncia al viejo esquema rígido de exposición-examen, donde, en esencia, se mantiene lo mecánico y repetitivo del aprendizaje

Bajo este modelo, le corresponde al docente mantener una actitud diferente frente al educando y convertirse en un conductor que intencionadamente promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza (Maqueo, 2005). Además, se transforma en un facilitador que considera las estrategias de conocimiento del alumno en formación (Herrera, 2009). Asimismo, debe asumir que los contenidos curriculares se han de relacionar con situaciones de la vida diaria. De esta forma, el aprendizaje se produciría durante el proceso de crear interpretaciones personales del mundo, basado en sus experiencias y en la comunicación con familiares, profesores y amigos (Pedronzo, 2012; Ceja, De la Torre y Vera, 2012). Según Siemens (2004, p. 3), “los aprendices crean conocimiento mientras tratan de comprender sus experiencias”.

Resumiendo, en la aplicación de métodos activos de enseñanza, los contenidos se contextualizan en la realidad para crear el vínculo entre lo que aprende el alumno y su entorno. Vale decir, el estudiante maneja el contenido y el profesor se convierte en el guía de lo que aprende dicho educando. Es por esta razón que se requiere un carácter dialógico, un intercambio de ideas y de discusión. Según Santiuste (2001), se necesita un cambio radical en la mentalidad del maestro.

 A pesar del fuerte arraigo que mantiene el constructivismo, en la última década se advierte el nacimiento de una nueva perspectiva. Aunque sería más certero enunciar un renovado enfoque educativo, el apellidado paradigma socioconstructivista, que de acuerdo con Romero y Mateos (2017), se diferencia del constructivismo por la importancia que el socioconstructivismo concede a la cultura y a los procesos de interacción social para que el aprendizaje auténtico se produzca. Sin embargo, aún no hay meridiana claridad en cuanto a diferencias claras en su aporte formativo.

 Persiste una confusión conceptual que no permite distinguir claramente entre diferentes enfoques, lo que a menudo entorpece el posicionamiento teórico adoptado por el profesorado. Por ejemplo, Lara, Larrondo, Pinto y Verdugo (2015) argumentan que el socioconstructivismo requiere un compromiso con la transformación y la innovación curricular, pasando de procesos formativos centrados en el docente a un enfoque que prioriza el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. En este sentido, la propuesta no presenta diferencias significativas respecto a las planteadas por los adherentes al constructivismo.

Rubén Capetillo Velásquez 

 

 Teoría de los aprendizajes

Se entiende la teoría como un “conjunto de conceptos bien desarrollados vinculados por medio de oraciones de relación, las cuales juntas constituyen un marco conceptual integrado que puede usarse para explicar o predecir fenómenos” (Strauss y Corbin, 2002, pág. 17), además proporcionan descripciones o explicaciones que han sido contrastadas por evidencias empíricas (Núñez y Romero, 2017).

 Zapata-Ros (2015), escribe que existen teorías diferentes tanto en tipo y propósitos, para el caso nuestro, se define la teoría descriptiva y teoría práctica marcando sus distinciones de la siguiente manera:

 

Las teorías prácticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la investigación que llevan aparejada, una orientación directa a los alumnos sobre el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, las teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento más profundo de los efectos producidos por los fenómenos que estudian (p. 71).

 

Al referirnos al concepto de aprendizaje, la UNESCO (2015), lo entiende como el transcurso necesario para adquirir conocimiento, siendo a la vez el proceso y el resultado de ese proceso; tanto un medio y un fin. A pesar de una variedad y quizás existencia excesiva de enunciaciones, Renés y Martínez, (2015) observan cualidades comunes en estas definiciones de aprendizaje, por ejemplo, la perduración de los cambios, la práctica en la enseñanza y la transferibilidad o aplicabilidad a nuevas situaciones de aprendizaje o experiencias.

Para Woolfolk (2010), el aprendizaje ocurre cuando la experiencia (incluyendo la práctica) genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo, por consiguiente el aprendizaje es un proceso individual (Zabalza, 2011), en consecuencia la enseñanza debe tender hacia la personalización, hecho que lamentablemente no acontece en la realidad debido a que permanece una estandarización y uniformidad en los sistemas educativos, por lo que no se toman en cuenta las diferencias individuales, ritmos de aprendizaje y talentos, ofendiendo el principio de individualidad (Robinson, 2016).

En estos últimos años, adquiere fuerza la idea de que ya no basta la interacción alumno - profesor para que el aprendizaje ocurra, se necesita integrar el aprendizaje autónomo que le correspondería al estudiante, como explica Yániz (2015):

 

La meta es desarrollar la capacidad para construir conocimiento por sus propios medios, para lo que se necesita aprender estrategias para aprender, y para ello un plan intencional ya que no es esperable que esta capacidad se desarrolle espontáneamente (p. 16).

Al aproximarnos a las teorías de aprendizaje, las concebimos como propuestas que describen y demuestran cómo ocurre el aprendizaje desde un punto de vista formal, el objeto de estudio es el proceso (interno) del aprendizaje y si lo relacionamos con la educación, Woolfolk (2010) establece que la teoría se transforma en una herramienta para lograr una mejor comprensión de los procesos de enseñanza, ya que éstas explicaría cómo se desarrolla el lenguaje, ocurren las diferencias en la inteligencia o la forma en que aprenden los seres humanos.

Desde la perspectiva neurocientífica o de neuroeducación, la teoría del aprendizaje, constituye un nuevo paradigma en el ámbito educativo que permite reflexionar, analizar y explicar el comportamiento del cerebro humano como un órgano que aprende (Mansilla, 2020, p, 47).

 Por último, hay que señalar que la transferencia de la teoría a la práctica, como se ha apuntado, ni es automática, ni mucho menos lineal o lógica. (Nuñez y Romero, 2017)

Rubén Capetillo Velásquez 

Competencias ¿nuevo paradigma?

 ·       Competencias

 Si bien es cierto que las competencias se manifiestan a través de desempeños observables, se tiende a confundir y asociarla con la corriente conductista, es un error más común de lo que se cree, sobre todo en docentes con años de experiencia, sin embargo, se dilucida cuando se reconoce que el modelo de competencias asegura que el estudiante desempeña un papel activo de apropiación y construcción de su pensamiento, actuar muy diferente al propósito conductista. Zabalza y Lodeiro (2019), aportan una característica fundamental asegurando que “las competencias son ámbitos de dominio que se organizan como un continuum progresivo e interminable - por eso hablamos del lifelong learning” (p. 35). El cambio es profundo, Hernández, Arán y Salmerón (2012), afirman que esto significa un verdadero giro copernicano de paradigma en la educación

 Su génesis comienza a partir del Informe Delors (Delors, 1996), que de acuerdo con la UNESCO (2015), no pretendía convertirse en un plan maestro con intenciones de reformar la educación, sino más bien sugerir las bases para reflexionar y debatir sobre cuáles deberían ser las opciones al momento de formular las políticas. Dicho informe proponía una visión de la educación fundada en dos conceptos esenciales: aprender a lo largo de toda la vida y en una educación basada en cuatro pilares: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos.

 

A partir de la década de los noventa del siglo antecedente, el tema de las competencias, su enseñanza y evaluación, pasó a conformar parte del discurso hegemónico de la entrada a la sociedad del conocimiento y planteó como imperativo la necesidad de innovar estructuras y prácticas curriculares en la educación superior en tal dirección (Díaz, 2019. p. 50).

Muy a pesar, este enfoque competencial con el transcurrir de los años no ha sido suficientemente entendido, quedando la Educación para la Vida que se pretendía, en modo de espera debido a la fuerte resistencia de los representantes de corte ilustrado-enciclopedista, quienes todavía conservan una Educación para la Escuela (Guzmán, 2017).

 Esta tensión y confusión, en la práctica pone un reto a la educación, que conforme a López (2014), se encuentra interpelado por dos concepciones que entre sí se condicionan: una educación profesional y aplicada, o un sistema educativo general, espiritual, humanista. A nivel universitario pareciera haberse resuelto el problema, puesto que en Bolonia finalmente se sentaron las bases actuales para una nueva visión de la Educación Superior Europea y en cierto modo, también en la Educación Superior de América Latina y el Caribe (Gutierrez, 2015).

Rubén Capetillo Velásquez

·       Conductismo

 Consolidado por nutridos experimentos de laboratorio, es la primera teoría que a partir de un trabajo objetivo y metódico trata de explicar el proceso de aprendizaje en el individuo (Mejía, 2011). Su máximo representante Watson (1913), afirmaba que “en un sistema psicológico completamente elaborado, dada la respuesta pueden predecirse los estímulos; dados los estímulos puede predecirse la respuesta”. Así, fue como éste científico estableció que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño ‘normal’ en cualquier tipo de persona que se desease (Pellón, 2013).

 Desde el año 1930, comienza a afianzarse a tal punto que considera innecesario los estudios de procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta (Pozo, 2006), y si bien el conductismo surge como teoría psicológica, esta se fue adaptando al ámbito educativo imponiéndose en colegios y universidades hasta convertirse en un modelo de educación prácticamente incuestionable no solamente durante gran parte del siglo pasado, sino que mantiene su vigencia y aún perdura en las aulas actuales.

 Valdez (2012), asocia al conductismo - aprendizaje, relacionándolo entre un cambio en la forma de comportamiento de la persona en función de las alteraciones del entorno, y el aprendizaje, como resultado de esa asociación de estímulos - respuestas, por su parte Mejía (2011), especifica que bajo esta teoría el individuo es sometido a un contexto al que irremediablemente responde no porque él decida hacerlo, sino que, estimulado por factores externos a él, se ve obligado a ejecutar.

 Muestras de su accionar e inclusión en la educación actual, se aprecian claramente en la forma de abordar el proceso de enseñanza del profesor, fundamentalmente en el establecimiento de normas, entrega de contenidos y un alumno que simplemente los recibe. Quiroz (2012), complementa otras características tales como, el abuso del verbalismo acompañado por sobre abundantes monólogos, la mayoría de las veces confusos y sin sentido práctico para el educando. El objetivo central es promover hábitos y técnicas de estudio que apuntan a mejorar con la práctica, pero eludiendo los mecanismos internos de adquisición y elaboración de la información produciendo en definitiva sujetos acríticos (Martínez y Torres, 2005).

 Dicho lo anterior, la tarea de aprendizaje se encuentra en un nivel de exigencia cognitiva superficial y conforme al argumento de Medina (2016), el proceso se percibe como una imposición donde los estudiantes sencillamente asocian conceptos y hechos de manera irreflexiva, sin integrarlos ni comprenderlos. Esta monotonía y autoritarismo pedagógico no impacta con eficacia en los tiempos actuales, Prensky (2015), nos previene diciendo: 

                                       

Los procesos de pensamiento lineales que dominan los sistemas educativos de hoy pueden retardar el aprendizaje de los cerebros que se han desarrollado con los procesos de los juegos y la navegación por internet (p. 22).

 De opinión parecida es Tony Wagner (citado en Oppenheimer, 2014), un especialista en educación de la Universidad de Harvard que pronostica que la misión de los colegios ya no será preparar a los jóvenes para la universidad, sino preparar a los jóvenes para la innovación. El memorizar saberes gradualmente tiene menos importancia, hoy saber hacer con lo que uno sabe, se vuelve día a día más trascendental.

 Desde un prisma didáctico, Sebastiani, Blazquez, y Barrachina (2009), indicaban que, en la década de los años 70 la enseñanza frontal, era predominante y las propuestas curriculares se enfocaban en los objetivos basados en conductas. Renés y Martínez (2015), acotan además que la planificación curricular no era labor del docente ya que los contenidos a impartir llegaban determinados por la administración y explicitados en los libros de texto, es decir, la formulación correcta y operativa del objetivo ya venía impuesto por el programa oficial y ajustado al nivel de un alumno medio y estándar, por supuesto requería también de instrumentos objetivos para una rigurosa evaluación con un énfasis y valor desproporcionado.

  Es necesario acentuar que el currículo se conectaba directamente con contenidos y objetivos rígidos, jerarquizados y secuenciados, acompañados de una evaluación observable, medible y cuantificable. La selección del currículum para la generalidad de las escuelas estaba cargada de conocimientos enciclopédicos, lejanamente abstractos respecto de la vida y poco potenciados como medios de desarrollo y realización personal (López, 2014).

  Esta imposición no daba cuenta de diferencias individuales ni muchos menos de los ritmos de aprendizaje, simplemente el contenido declarado venía dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, no importando si éstas tenían o no vinculación con las experiencias, realidades y contexto del estudiante (Van Arcken, 2012). Sin duda, la teoría conductista está lejana y no responde a lo que la humanidad actual solicita: sujetos capaces de resolver problemas, personas reflexivas que sepan tomar decisiones.

 

Con mirada más positiva, una de las grandes contribuciones del conductismo, radica en las aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de estas. Otra aportación de este paradigma es la creación de la escala de calificaciones, indicando que pese a la rigidez del modelo ha sido efectivo en cuanto a la adquisición de conocimientos memorísticos que suponen niveles básicos de comprensión.

 Prácticamente el único método asociado al paradigma tradicional-conductista sea la lección magistral. Zabalza (2011), explica que no es complejo de llevar a cabo, puesto que no exige condiciones especiales (de espacios, tiempos, materiales, recursos técnicos, entre otros aspectos), no consume un tiempo excesivo ni en preparación ni en supervisión posterior, por estas razones se convierte en una herramienta magnífica para proporcionar información y en la práctica es el método asumido por la inmensa mayoría de docentes en los diferentes niveles de formación. Muntaner, Pinya y Mut (2020), lo confirman reconociendo que “el sistema educativo se ha basado en todo este tiempo en las directrices de un modelo tradicional que perdura hasta la actualidad” (p. 98).

 Pese al dominio educativo del enfoque centrado en la enseñanza, el cambio es ineludible si se desea demostrar calidad docente, por tanto, es recomendable una permanente actualización en docencia y uso de herramientas tecnológicas adecuadas para el aprendizaje (Ortega y González, 2017). Ya no resulta eficaz en la actualidad seguir haciendo las mismas cosas y del mismo modo. Romero y Nuñez (2017), con sagacidad argumentan que un profesor con veinte años de experiencia, efectivamente puede tener veinte años de experiencia o puede tener veinte veces la experiencia de un año.

 

 Rubén Capetillo Velásquez

 

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